Gestaltpädagogik

Zur Geschichte der Gestaltpädagogik

Im Verlauf der Entwicklung und Verbreitung der Gestalttherapie taucht etwa Mitte der siebziger Jahre der Begriff "Gestaltpädagogik" auf. Einen ersten Einschnitt markiert dabei das Erscheinen des von PETZOLD & BROWN (1977) herausgegebenen gleichnamigen Buches. Darin geben verschiedene Autoren erste Berichte über Erfahrungen mit dem Gestaltansatz in Unterricht und Erziehung, sowie in der Lehrerfortbildung. Schon ein Jahr später geben beide Autoren einen weiteren Band unter dem programmatischen Titel "Gefühl und Aktion" (BROWN/PETZOLD 1978) heraus, der die Herkunft der Gestaltpädagogik aus der Gestalttherapie und der amerikanischen Confluent Education deutlich macht. "Confluent" nennt sich diese Pädagogik deswegen, weil es in ihr vor allem um die Entwicklung von Lern- und Lehrkonzepten geht, die den zentralen Akzent auf ein bewusstes Zusammenfließen ("confluere") emotionaler und kognitiver Aspekte des Lernens und Lehrens setzen. Denn das kritisieren Gestaltpädagogen vor allem am öffentlichen Schulsystem und der Lehrerausbildung: Die mangelnde Berücksichtigung des ganzheitlichen Charakters von Lehr- und Lernprozessen, die ungenügende Beachtung der indivi-duell unterschiedlichen Potentiale von Schülern und Pädagogen sowie die damit verbundene Fragmentierung der Personen und ihrer Bedürfnisse. Ende der siebziger Jahre entstanden eine Reihe von Instituten, die mehrjährige berufsbegleitende Fortbildungen in Gestaltpädagogik anbieten, in denen es darum geht, Wege aus der Berufsroutine zu finden und die soziale Kompetenz zu entwickeln (vgl. BUROW 1988). Mit der Gründung der Gestaltpädagogischen Vereinigung, die regelmäßig Kongresse veranstaltet und eine Zeitschrift herausgibt ist ein eigenständiger pädagogischer Ansatz entstanden.

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Gestaltpädagogik als Teil der Humanistischen Pädagogik

Gestaltpädagogik ist eine Richtung der Humanistischen Pädagogik (vgl. DAUBER 1997), die in einer besonderen Akzentuierung Ansätze der europäischen Reformpädagogik mit anglo-amerikanischen Konzepten der Humanistischen Psychologie verbindet. Philosophisch gründet sie in Humanismus und Existentialismus. Grundlegende Konzepte bezieht die Gestaltpädagogik aus PERLS und GOODMANNs Entwurf einer "Gestalt-Therapy" (1951), in der Auffassungen des Existentialismus, der Phänomenologie, der Gestaltpsychologie und der Psychoanalyse zu einer neuartigen Synthese verschmolzen sind. Im Zentrum stehen usprünglich die Konzepte von Kontakt und Begegnung, die zunehmend durch reformpädagogische Konzepte ergänzt werden. Lehren und Lernen wird demnach vor allem unter dem Aspekt eines ganzheitlichen Kontakt- und Begegnungsprozesses auf den Ebenen Denken, Fühlen und Handeln begriffen. Der Schüler wird als aktives, zu freier Entscheidung fähiges Individuum gesehen, das mithilfe der bewußten Gestaltung eines dialogischen Bildungs- bzw. Erziehungsverhältnisses, dazu befähigt werden soll, seine "awareness" (die Bewußtheit dessen, was in mir, mit mir und um mich herum ist) zu steigern, um in die Lage zu kommen, weitgehend selbstverantwortlich zu handeln.
Theoretischer Kern der Gestaltpädagogik sind das Kontaktmodell und das Begegnungskonzept von PERLS & GOOD-MANN, das den optimalen Verlauf von persönlich bedeutsamen Lernprozessen beschreibt (Lernen im "flow", im "fruchtbaren Moment" etc.) und dessen Umsetzung mithilfe einer Reihe handlungsleitender Prin-zi-pien wirkungsvoll unterstützt werden kann (vgl. BUROW 1988). Diese handlungsleitenden Prinzipien beschreiben günstige Rahmen-bedingungen für optimales Lernen und geben dem Pädagogen eine wichtige Orientierung für entwicklungsförderndes pädagogisches Handeln (z.B. Konzentration auf den Kontakt, Hier-und-Jetzt-Prinzip, Lernen durch Erfahrung etc.). Im Zentrum der Bemühungen steht die phänomenologische Aufarbeitung subjektiver Lernerpraxen von Lehrern und Schülern, mit dem Ziel, die Selbstkompetenz zu stärken und diejenigen Lernstile herauszuarbeiten und zu unterstützen, die zu der jeweiligen Person optimal passen.
In der Gestaltpädagogik finden eine Reihe von kreativen Verfahren und Medien Verwendung (Phan-tasiereisen, Visualisierungsverfahren, Bewußtheitsübungen etc.), die dabei helfen sollen, persönlich bedeutsames Lehren und Lernen zu ermöglichen sowie die selbstunterstützenden Fähigkeiten (Prinzip des Self-Supports) von Lehrern und Schülern zu fördern. Wenngleich der Fokus auf Kontakt und Begegnung sowie persönlich bedeutsames Lernen (BÜRMANN 1992) ein Charakteriskum der Gestaltpädagogik beschreibt, so zeigt sich hier doch gleichzeitig die Verankerung in gemeinsamen Auffassungen einer sich konturierenden Humanistischen Pädagogik. Mit der Gründung einer AG in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (DGFE) ist ein Rahmen gegeben, in dem die wissenschaftlichen Grundlagen einer Humanistischen Pädagogik erarbeitet werden (vgl. BUDDRUS 1995; DAUBER 1997).
Insbesondere das sich aus der Gesprächs-psychotherapie ableitende "Personenzentrierte Lehren und Lernen" Carl ROGERS (1984) sowie das Modell der "Themenzentrierten Interaktion" Ruth COHNs (1975/1984) haben einen wichtigen Einfluß auf die Ausdifferenzierung der Gestaltpädagogik. Optimales persönlich bedeutsames Lehren und Lernen in der Schulklasse ist demnach unter dem Gesichtspunkt gelingender oder scheiternder Kontaktprozesse erst dann möglich, wenn eine Balance zwischen den Bedürfnissen auf den Ebenen Ich (der Einzelne), Wir (die Gruppe), Es (das Thema) und Globe (das soziale und ökologische Umfeld) angezielt wird. Hierbei gilt gemäß COHNS Modell der Themenzentrierten Interaktion, dass Störungen Vorrang haben.
Die Aufgabe des Lehrers als eines "Wächters" der Balance zwischen den verschiedenen Ebenen besteht vor allem darin, daß er dafür sorgt, daß die in den Vordergrund tretenden individuellen und kollektiven Bedürfnisse personengemäß und situationsadäquat berücksichtigt und synergetisch zur gemeinsamen Erarbeitung einer passenden Lernstrategie genutzt werden. Diese anspruchsvolle Aufgabe wird LehrerInnen in dem Maß gelingen, indem sie analog der Aufgabe eines Gestalttherapeuten in der Lage sind, sich als "ihr eigenes Instrument" zu nutzen, d.h. indem sie in Kontakt mit sich, mit ihren inneren und äußeren Wahrnehmungen sind, denn diese geben ihnen wichtige Rückmeldung über die Lernsituation. Das, was also ein Lehrer in der gestaltpädagogischen Fortbildung vor allem lernt, ist die Schärfung seiner Wahrnehmung ("awareness"), die es ihm ermöglichen soll, prozeßorientiert zu unterrichten. Lernen und Lehren werden nicht so sehr als Ausdruck spezieller didaktischer Arrangements gesehen, sondern als Ergebnis eines personenzentrierten Dialogs. Insofern ist ein gestaltpädagogischer Lehrer weniger Belehrer und Unterrichter, sondern eher ein "facilitator", ein Dialogpartner, Unterstützer und "Katalysator".

 

Bereiche der Gestaltpädagogik und Forschungsergebnisse

Gestaltpädagogik strebt ein verändertes Lehrerverhalten an, möchte humanistische Formen ganzheitlichen Lernens und Lehrens fördern und eine planvolle Beeinflussung der organisatorischen Struktur von Bildungsinstitutionen einleiten. Hieraus ergeben sich als Aufgabenfelder die Bereiche Lehrertraining, Unterrichtskonzepte und Organisationsentwicklung. Die Verwirklichung der oben knapp skizzierten Ziele der Gestaltpädagogik erfordert Lehrer, die in Kontakt mit sich stehen und unbewusst ablaufende, routinisierte Verhaltensmuster kennen, Unterrichtskonzepte, die Wege aufzeigen, wie ganzheitliches Lehren und Lernen in der Alltagspraxis realisiert werden kann sowie Instrumente, die geeignet sind, Bildungsinstitutionen zu "Lernenden Organisation" zu entwickeln. Zu allen drei Bereichen gibt es in der Literatur ausgearbeitete Konzepte und Fortbildungen, die von Gestaltinstituten organisiert werden. Die empirische Überprüfung dieser Konzepte hat gerade erst begonnen, aber eine aufwendige Längs-schnittstudie deutet darauf hin, dass gestaltpädagogische Verfahren geeignet sind, beruflicher Stagnation und dem "burn-out" entgegenzuwirken, sowie wirksame Hilfen zu geben, um zu personengemäßeren und kreativeren Formen von Bildung und Erziehung zu gelangen (vgl. BUROW 1993).

 

Zur Kritik an der Gestaltpädagogik

Der gestaltpädagogische Ansatz ist von unterschiedlichster Seite kritisiert worden. Die Vorwürfe reichen von Behauptungen, wie der, dass GP zur Entpolitisierung und Psychologisierung beitrage (SCHUBERT/ OSTERKAMP), bis hin zu differenzierten Kritiken von selbstorganisierten Freinetgruppen (DUTILLY/GLÄNZEL). TEIGELER (1989) schließlich beißt sich an der "Methodenfixierung der Gestaltpädagogik" fest, die er unserem Buch "Gestaltpädagogik in der Praxis" (BUROW/QUITMANN/RUBEAU 1987) entnehmen zu können glaubt und läßt sich zu der polemischen These hinreißen: "Gestalt führt - Freinet befreit". Trotz der teilweise überzogenen Argumentationen werden wesentliche Problemkreise deutlich, deren selbstkritische Diskussion und Bearbeitung für die Weiterentwicklung der Gestaltpädagogik von zentraler Bedeutung sein werden.
Es handelt sich dabei vor allem um die Diskussion des Spannungsverhältnisses zwischen individuellen und gesellschaftlichen Prozessen, um die Untersuchung von Anspruch und Wirklichkeit gestaltpädagogischer Fortbildungen, sowie um die Frage, inwieweit Gestaltpädagogik einer Therapeutisierung bzw. Psychologisierung gesellschaftlicher Konflikte Vorschub leistet. Darüberhinaus geht es auch darum, einzelne konzeptionelle Fragen, wie etwa das Verhältnis von Lehrerzentrierung und Schülerzentrierung, das Für und Wider selbstorganisierter Lehrergruppen im Verhältnis zu expertengeleiteten Gruppen zu klären.
Zur Kritik trägt sicher auch der intensive und personenzentrierte Charakter gestalt-pädagogischer Fortbildungen bei, deren Inhalt, für den, der entsprechende Erfahrungen nicht selbst gemacht hat, offenbar nur schwer nachvollziehbar ist. Offensichtlich stoßen bisherige Versuche, den Kern von dialogischen Kontakt- und Begegnungsprozessen zu beschreiben, an einer schwer zu überwindende Barriere, die auch den Grenzen wissenschaftlicher Darstellungsweisen geschuldet ist. Hier bedarf es der Entwicklung neuerer Untersuchung- und Darstellungsformen, die der vorschnellen Schubladenbildung entgegenwirken und den Kern "ganzheitlichen Lehren und Lernens" auch in der Beschreibung sinnlich nachvollziehbar machen. Der Text von Heinrich DAUBER "Grundlagen der Huma-nistischen Pädagogik" gibt mit seiner Mischung aus biographischer und wissenschaftlicher Reflektion in dieser Hinsicht eine interessante Anregung.

Hier finden Sie eine Auswahl an Veröffentlichungen zum Themengebiet Gestaltpädagogik:


Gestaltpädagogik und Erwachsenenbildung

Inhalt:
Zur Herkunft der Gestaltpädagogik aus der Gestalttherapie
Was ist der Kern der Gestaltpädagogik?
Gestaltpädagogisches Pädagogentraining:Vom persönlichen zum institutionellen Paradigmenwechsel
Perspektiven: Auf dem Weg zu einer gestaltpädagogischen Theorie Kreativer Felder

Literatur

Burow, O.A. (1993) Gestaltpädagogik. Trainingskonzepte und Wirkungen. Ein Handbuch. Paderborn: Junfermann-Verlag. 540 S. (Überarbeitete und gekürzte Fassung der Habilitationsschrift)

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Burow, O. A. & Gudjons, H.  (Hg.) (1994/1998). Gestaltpädagogik in der Schule. Hamburg: Bergmann & Helbig. Verschiedene Autoren berichten über didaktische Konsequenzen eines personenzentrierten Lernens und Lehrens 2. Auflage 1998

DAUBER H. (1997). Grundlagen Humanistischer Pädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
• REICHEL R. & SCALA E. (1996). Das ist Gestaltpädagogik. Münster: Ökotopia.
Burow, O.A. (1992). Zur gestaltpädagogischen Theorie der Veränderung persönlicher Paradigmen. Eine qualitative Längsschnittstudie aus der Lehrerfortbildung. Berlin: TUB.
Burow, O.A. & Kaufmann H. (Hrsg.) (1991). Gestaltpädagogik in Praxis und Diskussion. Berlin: HdK.
Burow, O.A. (1988). Grundlagen der Gestaltpädagogik:Lehrertraining - Unterrichtskonzept - Organisationsentwicklung. Dortmund: verlag modernes lernen.
Burow, O.A., Quitmann, H. & Rubeau, P. (1987).
Gestaltpädagogik in der Praxis.
PETZOLD H. & BROWN G.I. (Hrsg.) (1977). Gestaltpädagogik. München: Pfeiffer.